To Örebro University

Given the intensifying environmental and sustainability crises that societies face, there is an urgent need for transformative change on all levels in society. A key question is what role education can, and should have, in a transformation toward sustainability. In this chapter we suggest one answer to this question by outlining a teaching approach in environmental and sustainability education (ESE) called critical pluralism. By drawing on the wider and established pluralistic tradition in ESE, we outline what a critical pluralistic approach could mean in teaching practice. Central to this approach is that arguments and opinions that are brought up in classrooms must be critically scrutinized by both the teacher and the students. However, discussing environmental and sustainability issues comes with didactic challenges for teachers, such as how to open for plural perspectives without giving into an “anything goes” relativism. In this chapter we address this and similar didactic challenges. In our closing discussion we argue that critical pluralistic ESE is not merely teaching strategy to implement but can be seen as a more fundamental approach to the relation between education, democracy and transformative change.

Miljö och hållbar utveckling hör till vår tids stora ödesfrågor, och mycket talar för att vi behöver förändra vårt samhälle och sätt att leva i grunden. Utbildningen spelar en nyckelroll i denna omställning som kräver nya kunskaper, synsätt och värderingar. Men att utbilda för förändring ställer också lärare inför nya didaktiska utmaningar. I denna bok presenteras didaktiska modeller som stödjer lärares arbete med miljö- och hållbarhetsutbildning. Modellerna utgör tankeverktyg som lärare kan använda vid val av innehåll och arbetsformer när de planerar sin undervisning. Innehållet i boken bygger på didaktisk forskning som författarna har bedrivit de senaste två decennierna, och lägger särskilt fokus på de etiska och politiska aspekterna av miljö- och hållbarhetsutbildning. Didaktiska modeller för miljö och hållbarhetsutbildning vänder sig till lärarstuderande, lärarutbildare och verksamma lärare som undervisar om miljö och hållbar utveckling på grundskolans högstadium, gymnasiet och inom högre utbildning och folkbildning.

Det finns en allmän föreställning om ett starkt engagemang för en hållbar omställning bland unga. Tidigare studier om ungas engagemang i hållbar utveckling har främst fokuserat på "goda exempel", där ungdomars aktivism och organisering kring hållbarhets-och miljöfrågor lyfts fram med Fridays for Future som ett framträdande exempel (Molder m.fl., 2021; Sloam m.fl., 2022). Detta är emellertid inte alltid fallet. Bland unga finns även ett utbrett motstånd mot hållbarhetsfrågor (Urberg & Öhman, 2024), men framför allt en brist på intresse och engagemang (Ojala, 2015; Urberg, 2025). Detta motstånd och passivitet har skapat nya utmaningar inom miljö- och hållbarhetsutbildning som kräver en utvecklad didaktisk respons. I denna studie undersöks hur lärare i sin undervisning hanterar motstånd mot hållbar omställning. Studien tar sin metodologiska utgångspunkt i den nordiska/tyska didaktiktraditionen för att förstå lärares handlingar (Hopmann, 2007; Klafki, 2000; Öhman, 2014). Det didaktiska perspektivet används som ett verktyg för att skapa kunskap om lärares undervisningsstrategier. Detta innebär att vårt intresse för lärares handlingar inte endast är ett intresse för handlingar i allmänhet, utan fokuserar på lärares handlingar i förhållande till eleverna och det specifika undervisningsinnehållet, i detta fall hållbar utveckling. I studien har vi därför intervjuat 9 olika yrkesverksamma lärare på grundskolans senare år och på gymnasiet. I analysförfarandet användes kvalitativ innehållsanalys.I studien identifierades tre strategier som lärare använder sig av när elever uttrycker motstånd. I den första strategin, den relationsorienterade, använder lärarna ett tillitsbaserat, icke-dömande och didaktiskt känsligt förhållningssätt och behandlar motstånd som något önskvärt och konstruktivt. Vidare framhöll lärarna att pluralistiska diskussioner inom den värdeorienterade strategin kan bidra till att utmana elevernas värde-positioner. Slutligen identifierades också en kunskapsorienterad strategi där lärarna framhöll en kollektiv syn på kunskap och vetenskap.Den relationsorienterade strategin utgör grunden för dessa lärares hantering av motstånd och konflikter. När den relationella strategin är framgångsrik kan lärarna lägga till den värdeorienterade strategin och den kunskapsorienterade strategin. Gemensamt för alla strategier är dock att lärare vill handla icke-dömande och att de aldrig har som syfte att dominera eleven och genom tvång upprätta ett undervisningsparadigm som möjliggör lärande. Lärarna beskriver att många miljö- och hållbarhetsfrågor är potentiellt kontroversiella och att det ibland kan vara svårt att lyfta och hantera dessa frågor i klassrummet. De framhåller ett pluralistiskt förhållningssätt som lämpligt vid sådana diskussioner även om det också skapar vissa utmaningar. De påpekar att värdefrågor är extra känsliga, eftersom de ofta är kopplade till elevernas materiella och värdemässiga positioner. Hållbarhetsfrågor är också ofta knutna till kön, social bakgrund och etnicitet. Vidare använder lärarna pluralism och ett relationellt förhållningssätt för att avgöra när pluralismens gränser överskrids. Dessa överväganden måste grundas i relationellt förtroende genom ett tillitsbaserat, icke-dömande och didaktiskt känsligt förhållningssätt. 

The essay begins by highlighting some characteristics of the recurring discussions about the environmental educational possibilities of nature encounters. We situate this within the social climate of the 1970s with its discussion of alternatives to the prevailing model of development and where, among other things, deep ecological perspectives were important. Against this background, we then delve into a case study of the outdoor association Argaladei during the 1970s, with the motto "friluftsliv [outdoor life] is a lifestyle". Based on the association’s combination of social criticism, outdoor life and pedagogy, we highlight some central themes that we suggest offer possible inspiration for our current need for civic support for a green transition to more sustainable model of development.

Society is currently facing and experiencing a fundamental environmental and social climate-related crisis. Despite this, many groups in society are either opposed to or sceptical about various sustainability reforms, research on the climate crisis and other environmental issues. This article aims to clarify the underlying logic of how and why some young people express resistance, and how habits, values and identity contribute to negative emotions and doubts about sustainable development, climate change and the current environmental crisis. The analysed data originates from an internet forum where young people can discuss political matters. First, through a qualitative inductive content analysis, four tensions were identified that either led to or were manifested as resistance. Second, a deductive content analysis was conducted based on Bourdieu’s forms of capital. The results show that resistance was often manifested as a defence of economic advantage and a fear of losing or experiencing a low cultural or social capital in the process of sustainability. Due to these fears other groups, such as women, immigrants and urban populations, were blamed by those who saw themselves as disadvantaged in a sustainable transformation.

This paper revisits and expands a decade-old call to engage the political dimensions of environmental and sustainability education (ESE). With intensifying climate impacts and widening global inequities, global justice has become central to ESE. Climate change is not only a scientific concern but a lived reality shaped by colonial legacies, structural inequalities, and power imbalances. Drawing on critical global citizenship education (GCE) and educational philosophy, we examine the roles of educators amid interwoven environ-mental, social, and political crises. Teaching sustainability is not merely technical or scientific but also ethical, existential, and political. Inspired by recent scholarship across ESE, GCE, political science, and philosophy, we outline five interrelated educational guidelines for a global justice-oriented ESE. These guidelines support educators in critically addressing intersecting injustices through meaningful, critical engagement. We conclude that ESE’s future lies in creating transformative spaces that foster ethical responsibility, political awareness, and collective action for a just and sustainable world.

Research topic/aim: This paper constitutes a philosophical response to the recurring discussion about how the cohesion of didactic research can be conceptualized in the face of its diversity and fragmentation (Gundem, 2011; Ligozat & Almqvist, 2018). So far, the challenge posed by fragmentation has been met with efforts to articulate a common ground on which all forms of didactic research can rest. This is most evident from the field’s tendency to define didactics in terms of some core elements or ideas. As a prevailing metaphor in contemporary research (cf. Sfard, 1998), the ‘core of didactics’ has figured in several key publications and has centered on, for instance, the expanded didactic triangle, the didactical questions or the contingent relationship between educational content and meaning (e.g. Hudson & Meyer, 2011; Hopmann, 2007; Klafki, 1995). While defining the field’s coherence is necessary, we argue that the use of ‘core’ as a prevailing metaphor implies an essentialist notion of didactics that risks limiting the originality of future research. As such, this paper aims to challenge the metaphor of a didactic core by providing an alternative way of conceptualizing the cohesion of didactic research. In other words, we aim to suggest and exemplify a new metaphor by which the field’s commonality can be understood in a non-essentialist manner.

Theoretical framework: The suggested metaphor draws on Ludwig Wittgenstein’s (1953/2009) philosophy about language games and how these are interconnected through a series of family resemblances, rather than only a single common feature. As such, we offer a conceptualizaton of didactic research as consisting of many different discourses which are related to each other through a network of similarties.

Methodological design: Although primarily a theoretical study, we exemplify and support our argument by presenting an analysis of empirical research articles published in the journals Acta Didactica Norden and Nordidactica during 2020-2022. By applying a purpose-related selection process (Creswell, 2013), a method of comparative reading (Säfström & Östman, 1999), and a retroductive analytical procedure (Glynos & Howarth, 2018) we tentatively sketch some of the language games and family resemblances that are present in contemporary didactic research.

Expected conclusions/findings: In total, three langauge games are outlined: i) didactics as research on curricular conditions, ii) didactics as research on meaning-making, and iii) didactics as research on teacher reflections. While the language games differ with regards to their objects of study, our analysis shows that their similarities can be sorted into categories based on theoretical, methodological, and practical affinity. The affinities of the language games are consequently used to illustrate and argue that it is reasonable to conceptualize the cohesion of didactic research, not in terms of a common core, but as a network of overlapping family resemblances.

Relevance to Nordic educational research: In sum, the relevance of this paper is two-fold. First, it presents a new and non-essentialist metaphor for conceptualizing the cohesion of the didactic research field. Second, by using examples drawn from the aforementioned journals, the paper can revitalize the current meta-discussion about didactics within the specific context of Nordic educational research.